• Startseite
• Über uns
• Rezensieren
• Archiv
• Suchen
• Impressum

Das Thema Bildung hat Konjunktur. Was fehlt, sind klare Konturen. Dass Bildung für individuelle, soziale, ökonomische und politische Entwicklungsprozesse von zentraler Bedeutung ist, ist bekannt, so bekannt, dass es hierzulande kaum noch namhafte Politiker gibt, die nicht versuchten, aus der Konjunktur des Themas politisches Kapital zu schlagen. Was immer man davon halten möchte – solcherlei Versuche machen auch deutlich, dass „Bildung“ ein Thema von allgemeinem gesellschaftlichem Interesse ist und heute mehr denn je nicht mehr allein innerhalb enger Fachgrenzen diskutiert werden kann. Merkwürdiger Weise hat die die Erziehungswissenschaft ohnehin ihre mögliche Deutungshoheit eingebüßt. Klare Stellungnahmen und die Formulierung eines konzisen Bildungsbegriffs umgeht sie größtenteils. – In dieser Situation ist die systematisch angelegte Studie von Christiane Thompson zum Bildungsbegriff sehr zu begrüßen. Sie reagiert direkt auf den gegenwärtigen fachwissenschaftlichen Diskussionsstand, in dem Bildung – fernab von einem historisch und systematisch eindeutigen Konzept – als „Problemtitel“ (S. 9) oder gar nur als „Containerwort“ (S. 7) fungiert. Und sie reagiert darauf, indem sie entschieden die „Frage der begrifflichen Qualität von ‚Bildung’“ (S. 12) stellt und die Diskussion um „Bildung“ und „Bildungstheorie“ an philosophische Referenztheorien zurückbindet. Das weckt Erwartungen.

Thompson verfolgt dabei einen interessanten, philosophisch anspruchsvollen Ansatz: Sie erweitert den begrifflichen Horizont der Untersuchung, indem sie „Bildung“ als einen zu spezifizierenden „Erfahrungsprozess“ (S. 16) versteht. Mit dem Begriff der „Erfahrung“ wird ein sowohl für die neuzeitliche als auch nach-metaphysische Moderne zentraler Begriff fokussiert, bei dem das komplexe Verhältnis von Ich und Welt mitzudenken ist. Das Untersuchungsziel ist, im Rekurs auf die basalen „Grenzen der Erfahrung“ zu zeigen, dass auch das Konzept der „Bildung“ durch tiefgreifende, „unüberwindbare[...] Grenzen“ (S. 16) geprägt ist. Der Ansatz, „das Thema der Grenze bis in das Innerste der Bildung“ (S. 21) hineinzutragen, liefert so am Ende die Prämissen für eine Bildungstheorie, die weder den Bildungsbegriff generell verabschieden noch den klassischen Bildungsbegriff übernehmen will. Es geht hier vielmehr darum, die konstitutive „Widerständigkeit der Bildung“ (S. 21) zu entfalten. Damit deutet sich bereits an, dass diese Theorie sich gegen strategische Vereinnahmungen von Bildung (und Bildungstheorie) zu wenden sucht und so auch ihre Reflexionen als „Randgänge“ verstanden wissen will. – Doch kann die These, für die mit diesem Ansatz argumentiert werden soll, überzeugen? Ist „bildende Erfahrung“ (S. 20) am Ende primär als „Unmöglichkeit einer identifikatorischen Selbstbestimmung oder objektivierenden Vereinnahmung“ (S. 220) zu denken? Ist also das, was „Bildung“ ausmacht, in Anbetracht seiner konstitutiven Grenzen nicht positiv formulierbar?

Die Studie gliedert sich in drei größere Kapitel: Nachdem Thompson im ersten Kapitel vor allem mit Kant, Hegel und Wilhelm von Humboldt eine „andere Moderne“ (S. 16) aufzudecken sucht, in der Erfahrung und Bildung nicht auf Teleologie und Fortschrittsgeschichte festgelegt seien, wird sie das dabei formulierte theoretische Leitmotiv einer „doppelten Differenz von Ich und Welt“ (S. 17) in den weiteren Kapiteln mit Adorno (Kapitel II) und mit Foucault (Kapitel III) weiterentwickeln. Alle drei Kapitel zeichnen sich darin aus, dass sie die Rekonstruktion der Primärtexte auf interessante Weise mit der Diskussion von Lesarten und Forschungsstand verbinden (hervorzuheben ist die Diskussion der verschiedenen Humboldt-Lesarten in Kapitel I). Alle drei Kapitel zeichnen sich ferner auch durch ihren Facettenreichtum aus. Da die Untersuchung der sog. „anderen Moderne“ auch die pragmatistische (vgl. Dewey) und die phänomenologische Tradition (vgl. Merleau-Ponty) mit aufnimmt, und mit den weiteren Referenzautoren die Tradition der kritischen Theorie und des Poststrukturalismus eine zentrale Rolle spielen, gibt das Buch insgesamt einen sehr schönen Überblick über die wegweisenden philosophischen Bildungskonzeptionen des 20. Jahrhunderts. Es ist ohne Frage verdienstvoll, diese z. T. in letzter Zeit etwas ins Hintertreffen geratenen Traditionen wieder in Erinnerung zu rufen. Thompson zeigt eindringlich, dass deren große Autoren gerade im Blick auf ein zeitgemäßes Verständnis der Bildung nicht als „tote Hunde“ zu behandeln sind.

Es ist hier freilich nicht möglich die eng mit der Rekonstruktion der Schlüsselautoren verflochtene Argumentation im Einzelnen zu kommentieren. Was im Durchgang durch die Positionen als bloßes Interpretament, was darüber hinaus auch als Argument fungiert, ist im Detail leider nicht immer klar zu sehen. Dennoch lässt die Folge der drei Kapitel letztlich keinen Zweifel daran, auf welche Einsichten es Thompson im Kern ankommt. Dreh- und Angelpunkt der Überlegungen ist die Idee eines von Grund auf dezentrierten Subjekts, dessen Selbstverhältnis nicht in einer stabilen und autonomen Selbstidentität aufgeht – kurz: das Selbstverhältnis wird als Selbstüberschreitung gedacht. Charakteristisch für ein solches Subjektkonzept ist die Betonung, dass die Reflexionen des „Ich“ „auf ein unbeschränktes Anderssein“ (S. 76) und einen unabschließbaren „Möglichkeitsraum“ (ebd.) verweisen. Dem entsprechend bestimmt sich „bildende Erfahrung“ auch nicht von einem bestimmten Ziel (Telos) her, sondern als ein „destruierendes wie Möglichkeitsräume eröffnendes Geschehen“ (S. 76). Der Gedankenfigur von „Selbstentzug“ (S. 203) und „Selbstüberschreitung“ verpflichtet, stellt Thompson mit Adorno die „Erfahrung des Scheiterns unserer verstehensmäßigen Zugriffe“ (S. 141) heraus und konzipiert Bildung als einen „subversiven Begriff, der Unsicherheit in unser Verhältnis zur Welt und uns selbst bringt“ (S. 143) – eine Subversivität, die mit Foucault zu Ende gedacht wird: Bildung wird von dem klassischen Motiv der „Selbstwerdung“ (S. 189) auf der Basis einer Theorie, die Subjektivität als Machteffekte konzipiert und pluralisiert, abgelöst. Die Diagnose des „Selbstentzugs“ wird zum Programm einer „Entsubjektivierung“ (vgl. S.189) erhoben.

Auch wenn der – für das nach-metaphysische Denken nicht gerade untypischen – Diagnose zugestimmt werden könnte, bleibt der Schritt zur angedeuteten Bildungsprogrammatik höchst problematisch. Das Motiv, diesen Schritt zu gehen, ist bei Thompson – wie auch bei anderen mit ihrem Diskurs hadernden Erziehungswissenschaftlern – leicht auszumachen: Es folgt der richtigen Beobachtung, dass Bildung allzu oft auf instrumentelle, funktionale Verhältnisse hin verkürzt und mithin missdeutet wird. Aber so vertraut das Motiv, diesen Schritt zu gehen, auch sein mag, es führt hier eben nur zur angedeuteten negativen Bestimmung. Bildung wird vor allem im scharfen Kontrast zu den dominierenden instrumentell-funktionalen Vorstellungen bestimmt. Mit der Prämisse stets zu überschreitender Machtverhältnisse und der Logik des Entweder-Oder (funktional vs. dysfunktional) wird Bildung so am Ende – trotz der vielversprechenden Erweiterung zur „bildenden Erfahrung“ – vor allem als das konzipiert, was es nicht sein darf. Und je greller das Licht dessen, was es zu überschreiten gilt, desto dunkler der Zielpunkt.

Eine Möglichkeit, das Konzept der Bildung nicht im grellen Schlaglicht der vorherrschenden funktionalistischen Ideen zu betrachten, wurde leider nicht in Erwägung gezogen. Der Fokus auf die „andere Moderne“ hat den Gedanken nicht aufkommen lassen, dass – dem von Thompson in Anspruch genommenen Alteritätsprimat folgend – in der Moderne gravierende Unterschiede statthaben könnten. Folgt man indessen diesem Gedanken, dann könnte man bei den von Thompson untersuchten klassischen Autoren (Kant, Hegel, Humboldt) kategorialen Zusammenhängen auf die Spur kommen, die quer zu der in dieser Untersuchung leitenden Oppositionen stehen. So sind Hegel und Humboldt nicht nur als Denker offener, dynamischer Prozesse lesbar, sondern auch als Denker wiederzuentdecken, die einen komplexen Identitätsbegriff haben, welcher dem Bildungsgedanken über die Transgressionsbewegungen hinaus deutlich konkretere Züge verleihen könnte – ein Identitätsbegriff allerdings, der nicht mit „Identifkation“ (von Welt, Selbst und Selbstbildern) verwechselt werden darf. Doch diese Wiederentdeckung steht noch aus. Dem Buch von Thompson kommt das Verdienst zu, die Bildungsdiskussion wieder auf eine begriffliche Ebene gehoben zu haben, auf der für das Konzept entscheidenden Probleme – nicht zuletzt die Frage nach der kategorialen Struktur unseres Selbst- und Weltverhältnisses – allererst formulierbar werden. Kategoriale Bildungsforschung bleibt aber auch nach diesem Buch ein offenes Projekt. Doch es stellt darin einen wichtigen Beitrag dar, der das geschichtliche Tableau einer „anderen Moderne“ in Erinnerung gerufen und begriffliche Potenziale aufgewiesen hat.